Perché obiettivi
Passare da una logica di insegnamento per contenuti ad una per obiettivi è fondamentale per risolvere diversi problemi che il formatore si trova quotidianamente ad affrontare.
La progettazione
Quando si inizia a progettare una unità didattica fermarsi ai contenuti può stravolgere la progettazione stessa rendendola poco finalizzata. Facendo un esempio lo stesso contenuto ”Bilanci aziendali“ può essere programmato in modo molto diverso a seconda se l’obiettivo è:
a. conoscere le logiche di fonda di stesura dei bilanci aziendali;
b. saper riclassificare i bilanci;
c. saper interpretare le logiche finanziarie sottostanti i bilanci stessi.
La verifica dei risultati
L’eterno problema della verifica dei risultati può diventare ancora più evanescente se ci si limita ai contenuti. Tornando all‘esempio precedente ogni formatore può ragionevolmente affermare, alla fine di una attività, che ha fatto un corso ‘sui “bilanci aziendali“, verificando in modo tautologico l‘attività stessa.
Se invece si è posto con più l‘obiettivo può avviare una verifica di sapere, saper fare o sapere comprendere la complessità a seconda del proprio obiettivo iniziale. Queste riflessioni che contrappongono ATTIVITA‘ ad OBIETTIVI sono peraltro logiche di fondo non solo nel mestiere del formatore ma nell’attività lavorativa in generale. Stabilire a priori un obiettivo quantificabile è l'unica possibilità che abbiamo di paragonare poi il risultato con qualcosa di concreto. Altrimenti il nostro ”fare” si autogiustifica.
L‘integrazione tra formatori
L'aspetto che vogliamo qui affrontare rimanda all‘esigenza organizzative di integrazione nel sistema formazione. Facciamo un esempio relativo alle scuole di base, sistema di formazione complesso, che può chiarire il nostro punto di vista…
All'interno della stessa scuola, procedendo solo in base al programma, che è una elencazione di contenuti, i diversi insegnanti poniamo di scienze, possono interpretare in modo diverso gli obiettivi, quindi anche la progettazione e la verifica relative. Ad esempio, uno di essi lavora essenzialmente sul “sapere“, fornendo e pretendendo sostanzialmente nozioni e informazioni scientifiche. Un altro invece, all‘interno del programma, può gerarchizzare i contenuti assumendone alcuni come prioritari per i quali non reputa solo necessario un “sapere” ma anche un saper applicare le nozioni assunte. Un 'altro ancora, d‘accordo con quest‘ultimo sulla “gerarchizzazione” dei messaggi, assume come indispensabile lavorare in modo induttivo su questi punti chiave per rendere più efficace l’apprendimento.
Il metodo di questi ipotetici insegnanti porterà a risultati molto diversi. E‘ allora necessario che il sistema scuola integri le metodologie pur nella discrezionalità individuale, per raggiungere risultati omogenei.
Nell’esempio citato vi some due livelli di possibile integrazione. Le differenze tra il primo insegnante e gli altri due sono fondamentali. Esse vertono proprio su obiettivi soggiacenti alle loro attività estremamente diversi.
Questi obiettivi rimandano a: cosa gli allievi devono sapere alla fine del ciclo didattico (gerarchia degli obiettivi); come ed in che occasione devono saper fare qualcosa rispetto alle nozioni / informazioni acquisite.
Questo è un aspetto che il sistema scuola non dovrebbe trascurare, pena fare tante scuole quanti sono gli insegnanti.
Le differenze relative tra il secondo e il terzo insegnante non sono sugli obiettivi, sui quali assumiamo per ipotesi che essi concordino. Essi hanno delle diversità per quanto concerne il PERCORSO. le MÙDALITA‘ per arrivare a tali risultati.
il secondo privilegia un approccio deduttivo, mentre il terzo progetta induttivamente il percorso d‘apprendimento relativo ai punti chiave prestabiliti. Le differenze in questo caso, pur soggette a possibili integrazioni, non sono deleterie per il sistema scuola. I due insegnanti, pur con strade diverse, stanno lavorando per i medesimi risultati.
L‘esempio fatto relativamente al “sistema scuola“ può essere analogicamente applicato ad un sistema complesso di aggiornamento/formazione.
Concludendo questa riflessione l‘unica possibilità per i formatori di integrarsi è definire insieme gli obiettivi, lasciando alle rispettive discrezionalità e professionalità il come raggiungerli. Naturalmente questa area di integrazione e potenzialmente foriera di grandi conflitti in quanto si tratta, per i diversi insegnanti, di accordarsi su modelli univoci nelle rispettive materie.
Gli obiettivi generali
Se gli aspetti sopra considerati rispondono alla domanda: “Perché utilizzare gli obiettivi didattici“ entriamo ora nel come essi vanno costruiti per essere un valido aiuto al formatore.
Iniziamo col distinguere due livelli di obiettivi: quelli GENERALI e quelli DIDATTICI. Gli obiettivi generali sono quelli negoziati con la COMMITTENZA dell'attività formativa. Essi tratteggiano per sommi capi gli aspetti professionali/organizzativi a cui si intende fare “manutenzione" con l‘attività formativa.
Gli obiettivi generali affondano le loro radici nell'analisi corretta del fabbisogno formativo e vedono committenza e formatori uniti nel trovare sinergie tra gli obiettivi dell‘attività formativa e le strategie complessive dell'organizzazione in cui la stessa è inserita. Gli eventuali errori a questo livello non sono didattici ma politici.
Una volta assunto l'obiettivo generale come variabile indipendente del processo, è opportuno che il formatore formuli gli obiettivi didattici per iniziare il percorso di progettazione e per prevedere eventuali aspetti di verifica dei risultati
Gli obiettivi didattici
Un obiettivo didattico per rispondere alle logiche che abbiamo richiamato all’inizio di questo lavoro deve essere definito con precisione.
Per questo proponiamo che esso contenga tre caratteristiche:
La performance (prestazione)
Un modo per circoscrivere l‘indeterminatezza di un obiettivo didattico è definire il risultato a cui si vuole tendere in termini di prestazione. Essa è qualcosa di visibile, osservabile, valutabile. E' il concreto esito di un processo di apprendimento.
Per capire appieno l’importanza del ragionare in termini di PERFORMANCE facciamo qualche esempio concreto.
In alcuni corei manageriali si prevede che un obiettivo sia: “Sensibilizzare al tema centrale della complessità“. Ora la prima domanda che un formatore dovrebbe porsi di fronte ad una tale asserzione è: come distinguo tra loro un manager “sensibilizzato” da un altro che non lo è? Rispondendo a questa domanda si comprende che “sensibilizzare” non è una performance.
Proviamo a fare un altre esempio di natura valoriale: un insegnante di educazione civica potrebbe stilare un obiettive così composto: “Al termine del ciclo didattico i discenti dovranno aver interiorizzato il concetto di democrazia“. L‘obiezione di chi lavora per obiettivi è sempre: “Come distinguiamo un discente che ha ”interiorizzato“ dall’altro?“. Se l‘insegnante risponde: “Glielo chiediamo“, siamo di fronte ad un obiettive di conoscenze che potremmo cosi tradurre: “Alla fine dei ciclo didattico l'allievo dovrà essere in grado di recitare a memoria la definizione di democrazia che si trova a peg.32 del libro di testo“ oppure ”Alla fine.....l‘allievo dovrà saper enunciare con parole sue una definizione di democrazia“.
Attenzione però, vi e anche un’altra strada. Il nostro insegnante di educazione civica potrebbe volere che i discenti abbiano dei comportamenti democratici. Alia nostra domande su seme si distingue un allievo dell’altro potrebbe, dopo aver premesso che tutto ciò e riduttivo, elencare dei comportamenti concreti. “L'allievo che accetta la turnazione nel gioco, che non insudicia le parti comuni, che non disturba gli altri che stanno lavorando etc., etc., dimostra dei comportamenti democratici.“ Queste some performance.
Gli esempi che stiamo facendo sono però distanti dal ”concetto di democrazia“. Abbiamo già accennato alla critica ”riduzionista“ che si può fare ed un simile approccio. Ed in effetti ogni singolo comportamento osservato, o la somma degli stessi, non danno la ”democrazia“ supposto che riusciamo a metterci d’accordo su una definizione univoca.
E“ quindi in parte accettabile una critica che vede nelle performance delle singole tessere di un puzzle che alla fine non si compone completamente, o per mancanza di alcune tessera o per forma diversa delle tessere stesse.
D'altro canto se si accetta la logica delle performance non como unici obiettivi perseguibili, ma come tentativo di specificare al meglio possibile l'oggetto di apprendimento se ne comprendono gli indubbi vantaggi. Bisogna tornare alia logiche di fondo: le performance ci aiutano a progettare, a verificare e a comunicare tra formatori. Senza di esse questi intenti si allontano ancora di più. Elenchiamo di seguito a titolo di esempio alcuni verbi che non sono prestazioni ed altri che sono più chiaramente identificabili come tali.
Verbi con molte interpretazioni: sapere, capire, capire realmente, apprezzare, afferrare il significato, interiorizzare credere, sensibilizzare comprendere.
Verbi con poche interpretazioni: scrivere, recitare, identificare, selezionare, risolvere, costruire, fabbricare, paragonare, collegare.
Le condizioni
Le condizioni chiariscono i dati di contesto in cui si vuole che avvenga la performance. Questi dati di contesto si riferiscono alla situazione di apprendimento e non all'ambito lavorativo, di solito fuori dal controllo diretto del formatore.
Facciamo alcuni esempi di condizioni: dato un dizionario saper eseguire una traduzione, dato un regolo calcolatore saper risolvere…, in una simulazione saper gestire una riunione, dato il caso allegato saper organizzare le informazioni.
Queste some le condizioni in cui pretendere la performance. Com‘è facilmente intuibile vi sono tipi di performance dove le condizioni possono essere determinanti, altre in cui è necessario semplicemente accennarle.
I criteri di valutazione
Essi qualificano le performance rendendole valutabili in modo il più possibile univoco. In alcuni casi molto particolari i criteri some identici alle performance. Esempio: L’allievo dovrà risolvere l‘equazione di secondo grado. Il criterio è la soluzione dell’equazione stessa. Poniamo però che l‘allievo NON risolva l‘equazione. Gli errori che l‘hanno condotto alle non soluzione non sono però tutti uguali. Probabilmente un errore concettuale nell'impostazione dell‘equazione sarà valutato dall'insegnante in modo diverso da una svista del tipo 2+2=3. Forse: nel senso che questi sono proprio i CRITERI di valutazione su cui è necessario che i diversi insegnanti di matematica trovino un accordo.
In una situazione più complessa i criteri sono proprio ciò che docente sta cercando di trasmettere, il modello mentale che si sta trattando. Se vediamo la situazione di apprendimento come un momento di trasferimento di modelli cognitivi adatti, possiamo graficamente rappresentare le caratteristiche degli obiettivi in questo modo:
dati di contesto --- modello cognitivo + criteri di valutazione ----- performace
Vi sono situazioni, sia di saper fare che di saper essere, che senza i criteri (o i modelli di riferimento danno luogo ed obiettivi incomprensibili
Se ad esempio dico: “I discenti dovranno essere in grado di comunicare“ affermo una performance, ma che non mi aiuta nelle logiche di fondo di progettazione, di valutazione e di integrazione. Proviamo allora ad aggiungere delle condizioni e dei criteri: “Data una simulazione di contestazione ad un collaboratore un manager deve essere in grado di esporre con chiarezza (rispetto dei tempi di ascolto, gerachia di messaggio) le proprie osservazioni rimanendo nell‘ambito di contenuto e senza dare messaggi negativi alla persona {secondo gli assiomi della pragmatica della comunicazione umana della scuola di Palo Alto)”.
Ci siamo. Questa non è una performance generica, viene circoscritta ad una situazione specifica (richiamare un collaboratore) e fa riferimento al modello concettuale usato, anzi al dettaglio del modello di per sè molto esteso. Un obiettivo cosi formulato è chiaro per tutti. Esso lascia in ombra il come raggiungere questo risultato. Ma questo è proprio un altro capitolo, un‘altra tappa logica del mestiere del formatore.
Concludendo per rendere efficacie un obiettivo didattico è necessario esprimerlo compiutamente in termini di prestazione, aggiungere ove necessario le condizioni e soprattutto chiarire i punti essenziali dei modelli che si intendono trasmettere. Questi diventeranno i criteri di valutazione della prestazione stessa.
Riferimenti bibiiografici:
R.F.Mager, Gli obiettivi didattici, Giunti Liseiani Edi
R F.Mager, L‘analisi degli obiettivi, Giunti Lisciani
